Maria Pronina i Maria del Mar Vanrell: Las burlas pueden hacer que los niños tengan menos ganas de hablar su lengua

Manacor¿Cómo suena una lengua de casa cuando el niño crece en otro entorno lingüístico? ¿Y cómo podemos evitar que el acento o las diferencias en la manera de hablar no se vivan como una carencia? A partir del artículo que publicaron en The Conversation sobre un niño catalanoparlante en Nueva York, conversamos con las lingüistas de la UIB, Mariia Pronina y Maria del Mar Vanrell, sobre lenguas de herencia, identidad, escuela y la situación de minorización del catalán. Su investigación observa a niños rusoparlantes que viven en territorios catalanoparlantes y analiza cómo el contacto entre lenguas también se refleja en la entonación.

¿Qué es una lengua de herencia? ¿Es suficiente con el hecho de que sea la lengua que se habla en casa o también hay que tener en cuenta cómo la vive y la utiliza el niño?

— La lengua de herencia es la lengua que se habla en casa, pero que no es la lengua mayoritaria de la sociedad. A menudo la lengua de herencia es una lengua diaspórica hablada por personas inmigradas, que se utiliza para comunicarse con la familia o con miembros de la comunidad, mientras que en otros ámbitos sociales se habla la lengua o las lenguas dominantes de la sociedad. Basta con que haya al menos una persona en casa con quien el niño la hable. Es decir, en familias mixtas —por ejemplo, la madre catalana y el padre estadounidense en los EE. UU.— los niños también crecen adquiriendo la lengua de herencia de solo un progenitor. Lo que observamos, sin embargo, es que hay trayectorias de aprendizaje y mantenimiento de lenguas de herencia muy diferentes; algunos la usan más, otros menos, algunos tienen solo competencia pasiva —es decir, la entienden pero no la hablan—, otros tanto pasiva como activa y, en algunos casos, incluso se puede llegar a perder del todo la lengua de herencia, un fenómeno que suele ir precedido por la erosión lingüística, es decir, por la pérdida de competencia o dominio en esta lengua.

En su artículo plantean qué sucede con un niño catalanohablante que crece en Nueva York. En cambio, la investigación que explican allí observa a niños rusohablantes en un entorno catalanohablante. ¿Qué tienen en común estos dos casos y en qué se diferencian?

— Ambos casos nos ayudan a entender los retos comunes de los hablantes de herencia, independientemente de la lengua que hablen. Tanto los niños catalanohablantes en Nueva York como los rusohablantes en Mallorca crecen en un entorno donde la lengua familiar es minoritaria y tienen que utilizar la lengua mayoritaria en muchos ámbitos de la vida cotidiana. Esto puede limitar su vocabulario y el uso de la lengua de herencia a contextos más familiares, en detrimento de registros más abstractos o especializados. La principal diferencia es la dimensión de las comunidades lingüísticas: la comunidad rusófona en el estado español es lo suficientemente numerosa para ofrecer más oportunidades de practicar la lengua, por ejemplo, en escuelas de fin de semana donde los niños pueden aprender a leer y escribir en ruso. En cambio, aunque la comunidad catalana en Nueva York es una de las más grandes fuera de Cataluña, estas oportunidades pueden ser más limitadas. Otra diferencia importante es que, mientras que en el caso de Nueva York solo hay una lengua societaria, en el caso del entorno catalanohablante hay dos lenguas, el catalán y el castellano. Esto hace que nuestro proyecto sea especialmente interesante, porque se trata de niños que crecen con tres lenguas.

¿Qué niños y qué situaciones habéis estudiado? ¿Qué nos permiten afirmar vuestros datos y qué no podemos generalizar todavía?

— Hemos estudiado a niños rusoparlantes que viven en las Islas Baleares y en Cataluña, tanto nacidos aquí como llegados durante la infancia, los llamados hablantes de generación 1,5. Como hemos dicho antes, es un contexto especialmente interesante porque conviven tres lenguas, el ruso en el ámbito familiar, y dos lenguas de la sociedad, el catalán y el castellano. Como es una situación poco estudiada, todavía no podemos generalizar los resultados a todos los contextos de lenguas de herencia. Sin embargo, hemos observado que los niños que tienen el ruso como lengua de herencia incorporan características de la entonación del catalán en su habla. Esta influencia de la lengua de la sociedad en la lengua de herencia también se ha observado en otros aspectos del lenguaje, como la morfología y la sintaxis, en contextos de bilingüismo. Esto apunta a que algunos de estos patrones podrían ir más allá de nuestro contexto concreto, aunque hará falta más investigación para confirmarlo.

Lengua, acento e identidad

¿Por qué os habéis fijado en la entonación? ¿Qué puede revelar sobre la adquisición de una lengua que quizás no se percibe tanto en el vocabulario y la gramática?

— La entonación es especialmente interesante, porque es uno de los primeros elementos que percibimos cuando un niño empieza a hablar. A diferencia del vocabulario o la gramática, que pueden ser muy precisos incluso en hablantes que todavía tienen un acento diferente, la melodía del habla a menudo revela rasgos del origen lingüístico. Además, la entonación y la prosodia parecen especialmente sensibles a la exposición a otras lenguas: pueden variar antes que los sonidos concretos de las vocales o las consonantes. De hecho, incluso personas que han crecido hablando una lengua desde el nacimiento pueden acabar modificando su entonación después de vivir durante mucho tiempo en otro entorno lingüístico. Por eso, estudiar la prosodia nos permite observar aspectos de la adquisición y del contacto entre lenguas que quizás no son tan evidentes si solo nos fijamos en el vocabulario o la gramática.

En el título habláis de una lengua de casa que puede “sonar extranjera”. ¿Quién la puede percibir así y qué consecuencias puede tener para la seguridad de los niños cuando hablan?

— La percepción del acento depende, en parte, de quien escucha. Estudios anteriores con hablantes adultos de herencia han demostrado que las personas que han vivido siempre en un entorno monolingüe pueden ser más exigentes a la hora de valorar si un acento suena nativo, mientras que los hablantes de herencia acostumbran a aceptar una variedad más amplia de acentos. Así, una lengua que un niño ha aprendido en casa puede sonar extranjera a los hablantes nativos, incluso si es su lengua familiar. Esto puede tener consecuencias en su confianza: los comentarios desagradables o las burlas pueden hacer que los niños se sientan inseguros y tengan menos ganas de hablarla. Por eso, es importante que las familias también cuiden cómo reaccionan ante los errores. En lugar de corregir constantemente, es preferible ofrecer modelos correctos de manera natural y respetuosa, para ayudar a los niños a mantener la confianza y las ganas de usar la lengua.

¿Cómo podemos evitar que las diferencias respecto al habla monolingüe se presenten como carencias o como una señal de que el niño 'habla mal'?

— Para evitarlo, es necesario partir de la idea de que no existe una única manera correcta de hablar una lengua. De hecho, no siempre hay diferencias entre los hablantes de herencia y los monolingües, y, cuando las hay, pueden reflejar trayectorias de aprendizaje diferentes, no carencias. Por eso, es importante que maestros y logopedas tengan formación sobre el multilingüismo y conozcan la diversidad de perfiles lingüísticos, para no confundir las particularidades propias de una experiencia bilingüe con una dificultad del lenguaje. Esta formación ayudaría a evitar juicios injustos y a garantizar que los niños puedan hablar su lengua con confianza.

La situación del catalán en Mallorca

Mallorca tiene un índice migratorio muy alto y una realidad lingüística en la que conviven muchas lenguas. A la vez, el catalán es una lengua minorizada frente al castellano. ¿Cómo condiciona esta doble realidad la adopción del catalán como lengua social?

— Esta doble realidad puede condicionar la adopción del catalán como lengua de relación social por parte de la población recién llegada, ya que el castellano demasiadas veces se convierte en la lengua de comunicación compartida entre personas de orígenes lingüísticos diversos. Además, las prácticas de acomodación lingüística de los catalanohablantes pueden reducir las oportunidades de aprender y utilizar el catalán. Sin embargo, el hecho de que los recién llegados se encuentren en un entorno en el que conviven una lengua minorizada, pero con un reconocimiento institucional importante, y una lengua dominante también puede favorecer la toma de conciencia sobre el valor de las lenguas propias y la importancia de mantenerlas y transmitirlas, en lugar de abandonarlas en favor del castellano. Este fenómeno se puede relacionar con el llamado 'efecto espejo', por el cual la situación sociolingüística de la sociedad de acogida invita a los hablantes a reflexionar sobre la situación y el valor de sus propias lenguas.

El catalán puede ser a la vez lengua de escolarización y una lengua minorizada en muchos usos sociales. ¿Cómo afecta esta situación a los niños de familias migrantes que la aprenden en la escuela? ¿Qué les ayuda a incorporarlo también a la vida cotidiana?

— Para los niños de familias migrantes, aprender catalán implica incorporar una lengua más, en un contexto donde también deben aprender castellano. Sin embargo, hemos observado un fenómeno interesante: algunos niños rusoparlantes que comienzan la escolarización en catalán tienen esta lengua como segunda lengua más fuerte, por delante del castellano. Esto se refleja en la transferencia lingüística: expresiones o construcciones del catalán que los niños trasladan al castellano cuando hablan esta lengua. Es un indicio de hasta qué punto el catalán influye en su repertorio lingüístico, incluso cuando se expresan en castellano. Para que el catalán se incorpore también a la vida cotidiana, sin embargo, no basta con aprenderlo en el aula: es necesario tener oportunidades de utilizarlo, relacionarse con amigos que lo hablen y participar en entornos sociales donde sea una lengua viva.

¿Cómo se puede promover el aprendizaje y el uso del catalán sin transmitir la idea de que las lenguas de origen de las familias migrantes son un obstáculo? ¿Y cómo se pueden reconocer estas lenguas sin perder de vista la situación de vulnerabilidad del catalán?

— La clave es formar a maestros y logopedas para que entiendan las diferentes realidades del multilingüismo y no perciban las lenguas de origen como un obstáculo. La investigación muestra que adquirir bien una lengua proporciona una base importante para el desarrollo cognitivo y para aprender otras habilidades necesarias en la escuela. En este contexto, el catalán debe tener un papel central como lengua de la escuela, de cohesión social y de participación en la sociedad de acogida, sin que ello implique renunciar a las lenguas familiares. Promover el catalán y valorar las lenguas de origen no son objetivos contradictorios, sino complementarios: las lenguas pueden convivir, desarrollar funciones diferentes y reforzar mutuamente los procesos de aprendizaje.

¿Existe el riesgo de que, en una sociedad plurilingüe como la mallorquina, el castellano se convierta en la lengua común por defecto entre niños de procedencias diversas, mientras el catalán queda más restringido a la escuela o a determinados ámbitos?

— Es una cuestión que todavía no podemos responder con certeza, porque se trata de una situación sociolingüística relativamente nueva y todavía no disponemos de suficientes datos para saber cómo evolucionará. Sin embargo, no creemos que este escenario sea inevitable. En una sociedad plurilingüe como la mallorquina, donde conviven diversas lenguas, hay más posibilidades de reconocer y valorar el repertorio lingüístico de los niños. Esto contrasta con contextos como el de los Estados Unidos, donde el inglés tiene una posición muy dominante y las otras lenguas a menudo tienen menos presencia y reconocimiento social. Por lo tanto, pensamos que un entorno que valora el plurilingüismo puede favorecer que el catalán mantenga un espacio en la vida cotidiana de los niños, más allá de la escuela.

Escuela, familia y transmisión

¿Qué suele cambiar cuando los niños empiezan la escuela y pasan muchas horas con los amigos en la lengua mayoritaria? ¿Qué factores ayudan a mantener la lengua de casa?

— Cuando los niños comienzan la escuela, aumenta mucho la exposición a la lengua dominante de la sociedad: es la lengua del aprendizaje y también la que utilizan con muchos de los amigos que hacen en la escuela. Es un patrón habitual en contextos lingüísticos muy diversos, pero no significa que tengan que perder la lengua de casa. Con suficiente exposición y apoyo, pueden desarrollar tanto la lengua de herencia como las lenguas del entorno. La clave es utilizar la lengua de origen de manera habitual en el ámbito familiar, con los padres, los hermanos y, especialmente, los abuelos. A menudo tienen un papel importante en el mantenimiento de la lengua de herencia, porque quizá no hablan la lengua de la sociedad donde viven los niños. En estos casos, la lengua de origen se convierte en la única manera que tienen los niños de comunicarse con los abuelos y de mantener una relación cercana. Así, la necesidad de comunicarse con esta generación puede convertirse en una motivación muy significativa para continuar utilizando la lengua familiar.

— También contribuyen a ello actividades cotidianas como leer cuentos, jugar a juegos de mesa, mirar la televisión y escuchar la radio en esta lengua, ya que ofrecen más oportunidades de exposición y uso. Leer cuentos, en particular, es una práctica muy valiosa: además de favorecer el desarrollo de la lectoescritura, puede convertirse en un momento muy especial para compartir en familia. Por ejemplo, leer un cuento antes de ir a dormir es una rutina que crea vínculos afectivos, genera recuerdos compartidos y asocia la lengua con una experiencia agradable y cercana. De esta manera, la lengua de herencia no solo se desarrolla a través de la exposición y el aprendizaje, sino que también se mantiene viva en las experiencias cotidianas y emocionales de la familia.

— Finalmente, la educación formal tiene un papel importante: las escuelas y las actividades extraescolares en la lengua de origen permiten desarrollarla de manera más sistemática, incluidas habilidades como leer y escribir.

¿Qué efectos puede tener la pérdida —total o parcial— de una lengua de herencia en la comunicación con la familia, el sentimiento de pertenencia o el bienestar de los niños?

— La pérdida de una lengua de herencia, especialmente si es total, puede tener consecuencias importantes porque puede conllevar la pérdida de un vínculo con la familia. Como hemos comentado, algunos familiares, como los abuelos, quizá no hablen la lengua de la sociedad donde viven los niños, de manera que la lengua de herencia puede ser la única vía de comunicación con ellos. Mantenerla favorece las relaciones intergeneracionales, el sentimiento de pertenencia y el bienestar emocional. De hecho, a menudo encontramos hablantes de herencia que, cuando son adultos, se apuntan a cursos de su lengua familiar. Aunque ya la hablen, sienten que les falta dominio en algunos ámbitos, especialmente en la lectura y la escritura, y buscan adquirir estas habilidades. Esto muestra hasta qué punto la lengua forma parte de su identidad y cómo puede existir la necesidad de recuperar o completar un aprendizaje que no han tenido la oportunidad de adquirir durante la infancia. Por eso es importante favorecer el mantenimiento de la lengua de herencia, no solo como herramienta de comunicación, sino también como parte de la identidad y de la historia personal de cada niño.

¿Qué pueden hacer las familias para transmitir una lengua sin convertirla en una obligación o en una fuente de presión? ¿Qué papel juegan la lectura, las actividades, las amistades y el contacto con una comunidad de hablantes?

— Es una muy buena pregunta, porque muchas familias se sienten frustradas cuando ven que sus hijos no hablan su lengua o que la hablan con un acento extraño. Esta frustración puede generar angustia y llevar a los padres a presionar a los niños para que hablen mejor, pero esta dinámica puede acabar desmotivándoles y haciendo que pierdan las ganas de continuar aprendiendo la lengua. Hay que tener presente que hay emociones muy fuertes vinculadas a la lengua, la identidad y los vínculos familiares. Por eso, nuestro consejo es transmitirla de manera natural y evitar corregir constantemente. En lugar de decir a un niño que se ha equivocado, podemos repetir lo que ha dicho con la forma correcta, ofreciéndole un modelo sin hacerle sentir juzgado. También es importante proponer actividades que resulten interesantes, como leer libros o mirar películas relacionados con sus gustos. Finalmente, es fundamental que pueda relacionarse con otros niños que hablen esta lengua, y si no puede ser presencialmente también se puede hacer a través de chats en línea. Así, la lengua de herencia no será solo la lengua de los adultos de la familia, sino también una herramienta para hacer amistades y compartir intereses con otros niños y niñas. Cuantas más oportunidades tengan los niños de utilizarla en contextos diversos y agradables, más fácil será que la mantengan y continúen desarrollándola.

¿Debería la escuela hacer algún tipo de trabajo para incluir y validar las lenguas de herencia?

— Sí, sin duda. La escuela puede hacer mucho trabajo para que los niños hablantes de herencia, que a menudo provienen de familias migrantes, se sientan bienvenidos y entiendan que su lengua también tiene valor. Se pueden organizar actividades muy sencillas, como aprender a decir 'hola' en las lenguas que hablan los alumnos, compartir cuentos y tradiciones o darles la oportunidad de presentar algún aspecto de su lengua y cultura al resto de la clase. Son iniciativas buenas de hacer, pero pueden transformar significativamente el entorno escolar. Además, permiten que todos los niños aprendan los unos de los otros y entiendan que la diversidad lingüística es una riqueza. Sobre todo, contribuyen a crear un entorno en el que los niños y niñas no sientan que deben renunciar a una parte de su identidad para sentirse aceptados e integrados en la escuela.